Leraren over slechte resultaten begrijpend lezen: ‘Welke leerkracht heeft thuis nog een goedgevulde boekenkast staan?’

Ze kwamen naar eigen zeggen niet uit de lucht vallen dat leerlingen weer minder goed konden lezen. Maar dat de resultaten zo slecht waren, hadden veel leraren toch niet verwacht. Hoe blijven zij lichtpuntjes zien na het slechte nieuws? ‘Iedere leraarskamer is nu op zoek naar manieren om dit aan te pakken.’

‘We zijn veel tijd verloren met de pretpedagogie’

Rien Gees (37), leerkracht vierde leerjaar op GO! Campus Kompas in Wetteren

«Natuurlijk bloedt mijn hart bij het lezen van de resultaten uit de PIRLS-studie. Al is dat hart al een tijdje aan het bloeden. Ik denk dat de meeste leerkrachten niet uit de lucht zijn komen vallen. Al moet ik wel zeggen dat het dramatischer is dan ik zelf had verwacht.

»Aan wat ik merk dat het leesbegrip van kinderen achteruit is gegaan? Begrijpend lezen is niet enkel iets uit de les Nederlands. Als ik kinderen tijdens de les wiskunde vraag om 13 met 33 te vermeerderen, zijn er heel wat die dat moeilijk verstaan. Maar ook bij simpele leesoefeningen merk ik dat. Antwoorden geven op basis van een tekst waar die antwoorden expliciet in vermeld staan, ging vroeger veel makkelijker.

»Het is volgens mij te wijten aan een combinatie van taalarmoede – ook bij kinderen die thuis Nederlands spreken voor alle duidelijkheid – en een gebrek aan strategieën. De aandacht voor zulke leesstrategieën, waarbij we kinderen handvatten geven om op zoek te gaan naar antwoorden in een tekst, is een tijdlang verdwenen. Dat is het dieptepunt van de pretpedagogie die zo’n vijftien jaar lang gold: alles moest leuk en aangenaam zijn. We hebben daar veel tijd mee verloren.

»Al merk ik dat de huidige methodes voor leraren om kinderen te leren lezen daar weer meer op inzetten. Bijvoorbeeld dat we een kind echt leren wat het moet doen als het een woord in een tekst niet kent: zoeken naar signaalwoorden, verwijswoorden, het afleiden uit de context, enzovoort. Vroeger leerden we dat soort dingen altijd aan kinderen van tien jaar, wat signaalwoorden zijn bijvoorbeeld. Dat soort theoretische kennis zie ik opnieuw meer in methodes opduiken. Dat is een goede zaak.

»Wat ook opvalt: er wordt thuis niet meer gelezen. Wij lazen vroeger toch de Jommekeskrant of Joepie? Behalve op school lezen mijn leerlingen eigenlijk geen teksten meer. Op het gevaar nu als nestbevuiler over te komen, maar welke leerkracht heeft thuis eigenlijk nog een goedgevulde boekenkast staan? Ik verwacht niet dat elke leraar even gepassioneerd is over het vak Nederlands als ikzelf, maar veel leraren lager onderwijs lezen zelf vaak niet. Ik ben zelf geïnteresseerd in taal en merk dat ik daardoor verder ga zoeken en kritischer ben over handleidingen bijvoorbeeld.

»’Of ik niet defaitistisch werd van deze resultaten?’, vroegen de PIRLS-onderzoekers me (Gees maakte deel uit van de resonantiegroep bij het onderzoek, PG). Dat is de algemene teneur een beetje: dat we de moed hebben laten zakken. Terwijl dat niet het geval is. Ik zie dat dit nu bij elke school op tafel ligt: iedere leraarskamer is nu op zoek naar manieren om dit aan te pakken. Iedereen wil de tanker keren.»

‘Het ligt echt niet aan de thuistaal hoor’

Linda Frickel (54), zorgleerkracht op de gemeentelijke basisschool De Klinker in Borsbeek.

«Woorden als ‘borstel’ of ‘appel’, daarvan merkten we op school dat kinderen ze niet meer kenden. Een deel van de leerlingen beheerst de woordenschat die wij als evident beschouwden niet meer.

»Op aanraden van de koepel OVSG zijn we toen met de hele school in een taaltraject gestapt van twee jaar. De hele school neemt daaraan deel, dus alle leerlingen, van 2,5 jaar tot 12 jaar oud. Voor de kleuters houdt dat in dat we inzetten op woordenschatdidactiek. We werken met veel prentenboeken. Daar halen we woorden uit om een link te leggen met de dagelijkse omgeving van kinderen. Elke dag hernemen we die woorden via zo’n prentenboek.

»Vroeger zouden we dat één keer aan bod hebben laten komen en daarmee was de kous af. Nu blijven we herhalen. Nadien verwerken we die woorden in rollenspellen. Dat is een beetje het systeem dat we gebruiken: eerst woorden aanbrengen, nadien inoefenen.

»Die aanpak trekken we door tot in de hogere jaren: we blijven continu bezig met taal. Leerlingen lezen een tekst vaak meerdere keren. Intussen is de tijd die we aan lezen besteden ongeveer verdubbeld tegenover twee jaar geleden. Maar we houden het niet enkel bij lezen: nadien vragen we leerlingen vragen te beantwoorden over teksten. Dat gaat niet over ‘papegaaivragen’, waarbij ze gewoon informatie uit een tekst moeten halen. Neen, we stellen open vragen zodat kinderen zelf ook leren redeneren.

»Het viel ons op school wel op dat het debat over de PIRLS-resultaten sterk focuste op anderstalige kinderen. Terwijl het echt niet aan de thuistaal ligt hoor. Ook bij ons komen heel wat kleuters binnen die geen Nederlands kunnen. Er zijn kinderen die thuis geen Nederlands spreken en lezen heel snel oppikken. Anderzijds zijn er ook taalarme kinderen die thuis Nederlands spreken. De achteruitgang in de leesresultaten is volgens mij veel meer te linken aan een algemene verarming van de taal.

»Ook kansarmoede en ouders spelen een grote rol. Het is voor kinderen uit een kansarm gezin niet makkelijk om heel talig te zijn. Kinderen uit een meer gegoede omgeving doen bijvoorbeeld al eens vaker een uitstap naar een museum of gaan naar de scouts. Kortom, ze hebben meer ervaringen die ook meer taal binnenbrengen.»

(DM)